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從解碼級閱讀開始，可以向兩種高階段的閱讀轉變。第一個是向流暢級閱讀發展和轉化，關鍵在于“理解”程度的加深。沃爾夫指出，“解碼并不意味著理解。即使一名閱讀者理解內容里是許多事實，但是這一階段的目標更為深遠：增進理解字詞各類用法的應用能力，如反諷、語態、隱喻與觀點表達，這些都已經超越了對字面意思的理解。隨著閱讀的需要不斷增加加，好的閱讀者發展出比喻與反諷等語言知識，會幫助他們在文本中發現新的意義，促使他們超越文字本身來理解”。流暢閱讀的學習可以從初中開始，經過高中，直到大學低年級。
另一個高級的閱讀階段是“專家級閱讀”（expert reading），這是一種包含批判性思考的閱讀。專家級閱讀指的不是“專家”的閱讀，而是成熟、老練、成人的閱讀。深層閱讀所需要的批判思考是獨立、精細和成熟思維的體現。深層閱讀是一種批判思考能力的訓練，也是批判思考作運用于閱讀的結果。沃爾夫指出，“專家級閱讀改變成人生活的程度，主要取決于我們所讀的書籍，以及我們閱讀的方法”，“專家級閱讀是在這之前的閱讀進階基礎上發展起來的，這種能力的開發與培養需要許多年的時間”。
《普魯斯特與烏賊》這個書名，要理解它是什么意思，就得具有流暢閱讀的能力，因為它用了隱喻的手法，單在字面意思的解碼層次上閱讀是無法了解其真義的。解碼閱讀層面上的“普魯斯特”是一位著名的法國作家，而“烏賊”則是一種魚。一個作家和一種魚放在一起，要表達的是什么意思呢？
原來，沃爾夫以小說家馬塞爾·普魯斯特為例，用這位備受世人推崇的作家與相對非常低等和簡單的烏賊作對照，是為了從“心智”和“生物基因”這兩個不同的角度探索閱讀。一方面，“普魯斯特將閱讀看作智力的‘圣殿’，在那里，人們可以接觸到眾多永遠不能親臨或者不能理解的‘另一種現實’，這些‘另一種現實’的好處是不需要讀者離開舒服的躺椅，就可以感受到每一個新體驗，以及由新體驗帶來的心智的提升”。另一方面，“早在20世紀50年代，科學家們就開始利用中央神經軸突較長、害羞又狡猾的烏賊，來探究神經元之間是如何激活和傳遞信號的，以及在某些情況下，當神經元出錯時，大腦如何進行修復和補償”。
當代的認知神經科學家研究大腦中各種心智（或稱認知）過程的運作方式，其中閱讀極具典型性。閱讀是一種文化產物，需要從大腦已存在的結構中發展出新元素。閱讀時大腦如何工作，出現問題時大腦如何聰明地調整，這些都類似于早期神經科學對烏賊的研究。認知神經科學家發現，人類經歷2000年之久，才實現了認知能力的突破，學會閱讀字母表，而現在的兒童只需大約2000天就學會了同樣的知識。
在這之后，他們還需要花相當長的時間學習閱讀，在一步步提高的閱讀進程中“重組”大腦。由于沒有特定的“基因或生物構造”直接負責閱讀功能，人的大腦還需要在原有結構間建立新的聯結，發展高級閱讀所需要的新技能。深層閱讀是每一個人都必須在出生之后，通過教育和自己的努力才能學習獲得的能力。
從認知神經學來說，深度閱讀需要學習者在“閱讀通路”中增加更為復雜的認知特點，對推理、類比推理、分析、綜合、情緒反應和發明創造等思考能力產生影響。沃爾夫稱這些后加入的部分為“專家級閱讀腦”的深入閱讀特征。在數碼時代的今天，沃爾夫提出了一個緊迫而現實的問題：“現在的年輕人還有時間來開發像推理、批判性分析思維這樣的‘深入閱讀’能力嗎？”
這個問題之所以重要，是因為它關乎我們每一個人的思考能力能否成熟起來，是否能夠擺脫外力，尤其是政治宣傳的欺騙、控制和擺布。人們是在學會成熟閱讀之后，才能認識深度閱讀的重要性的。這就像柏拉圖的“洞穴故事”，在洞穴里的人是不知道洞穴黑暗的，只有走出洞穴，方能知道光明的存在。同樣，成熟的閱讀是一種人生的覺醒，它不僅改變人天生的思維方式，而且也開啟了人的智識發展進程。它讓人有可能在批判性思考和自我反思的進程中不斷進步，永不止步，而永無止境的智識進步則是人類提升生活價值和生命意義所必需的。
在數碼時代，認識人腦在深度閱讀中的發展和變化，讓盡量多的人們擁有經過優化訓練的閱讀腦，這是一個兼具教育和社會意義的好生活目標，它具有前所未有的重要性。這是因為，數碼技術和網絡信息正在以前所未有的力量讓許多年輕人在還沒有發育出“閱讀腦”之前，便先已經有了“數碼閱讀腦”。對此，沃爾夫指出：
“明白了目前閱讀腦所具有的巨大的知識方面的變化能力之后，我們就會領悟到，不加深思地轉化為數碼閱讀腦會使我們失去什么。這本書的目的是使我們深入思考一些問題，比如我們希望成為什么樣的閱讀者，我們希望自己的孩子擁有怎樣的腦發育過程，以使他們在面對數碼媒體的大量信息時，能發揮作為閱讀者、思考者和學習者的最大潛能。”
這也是許多有識人士為之感到憂慮的問題。例如，美國著名作家威廉·鮑爾斯（William Powers）在《哈姆雷特的黑莓》（Hamlet’s Blackberry）一書中就提醒道，在數碼時代，我們正失去生活的深度：思想的深度、情感的深度、人際關系的深度以及工作的深度。鮑爾斯認為，失去深度的時代是一個“極端數碼主義”的可悲時代。我們自以為能控制微博、MSN、手機，卻沒想到很多人卻被這些數碼產品所控制。
從表面上看，數碼時代讓每個人的心靈都獲得了更多的自由空間和無限量的信息，然而，過多的自由空間卻讓人們迷失了生活的方向，而無限量的信息會讓人無法集中精神去關注最有價值的信息。一個能演奏優美樂曲的鋼琴師，他能掌控的不過是88個琴鍵。數碼時代的海量信息就像把一架擁有數不清琴鍵的鋼琴放在演奏家面前，只有無知、傲慢的演奏者才會毫不惶恐，毫不猶豫地將此視為施展自己輝煌才華的良機。
沃爾夫指出，數碼時代不得不面對的問題是：
“年輕的閱讀者會面對網絡中鋪天蓋地的信息，這些信息會占用他們有限的注意廣度。這樣的年輕閱讀者在閱讀書本時，在需要非常深入地理解所閱讀的內容時，會完全專注嗎？或者說，我們是不是在無意中創造了只有‘連續的部分注意力’的年輕人，他們集中注意力和深入到書本表層意義之下的能力的發展方式，再也不會與我們老一輩相同？尤其需要注意的是，蘇格拉底曾擔心，貌似會永久存在的書本會讓年輕人在開始閱讀前就以為自己知道書本內容的精髓了”。
在開始深層閱讀前或在初步閱讀之后，就以為自己知道閱讀文本的內容，這是一種解碼式的表層閱讀，在今天的數碼信息時代，這種解碼式的表層閱讀可以方便地從網絡上獲取未加甄別的信息，成為沃爾夫所說的那種典型的“數碼閱讀腦”。批判性思考的深層閱讀（“閱讀腦”）與各種各樣的淺層或被動閱讀有著不同的目的和方式，明了這兩者之間的差異對于我們抵御各種形式的思想控制有著重要的現實意義，也讓我們從一個新的角度認識到，為什么以前的一些大眾“掃盲”和“學文化”實際上是思想奴役而非思想解放的工具。
在數碼時代，許多人因為習慣于淺層閱讀或者只能作淺層閱讀，他們的認知能力發展受到嚴重的阻礙。這種作用在剛開始學習閱讀的學童身上就已經開始顯現了，這對整個社會來說都可能是一種未來國民思考能力和國民整體文化的危機。對此，沃爾夫表示了極大的憂慮，
“我們集中注意力的能力也在發生變化。當我們的下一代學習閱讀的時候，這些適應了數字閱讀的孩子會有耐心來廣泛閱讀和學習早期文化中的書籍嗎？可能性微乎其微，數字媒體，以及快速變化的、使注意力不斷移動的吸引物不會提高閱讀能力。當注意力的持續時間本身還處在它的發展階段時，比如對每一個孩子來說，屏幕上出現的每一個新的刺激都太有吸引力了，沒法不去注意。年輕的閱讀者會跟著快速地轉移注意力，既沒有幾毫秒的時間也沒有動力停下來，認真思考他們剛剛看到的東西。確實，每一次進化都促使我們能夠反射性地從一個刺激更快地移動到另一個刺激，而數字世界放大了這種內在的傾向”。
正因為如此，呼吁和強調學校教育應該重視發展學生的深層閱讀，有著很迫切的現實意義。深層閱讀與批判性思考是相輔相成的，它的特質在于對想法與信念做細致的分析與評判，借由拒絕不恰當的想法，讓我們更加接近真理與真相——發現或接近真理與真相（truth）是批判思考的目標，因此，批判思考與欺騙、愚弄、宣傳洗腦、輕信、迷信、盲目崇拜、奴性服從是根本對立的，這也是批判性思考的社會和政治意義所在。在民主法治的社會里，批判性思考是公民們必須具備的根本素質。在課堂里，或在社會中，批判性思考的主要目的都是在于盡可能求得最理性、客觀的判斷；另一方面，也幫助我們建立嚴謹而扎實的推理結構，更容易令他人理解與認同，這是任何一個自由、平等社會中公共交流的根本要求。
在中國，大學教育提倡“批判性思考”有來自不同方面阻力，一方面，它有觀念上的阻力，因為它的自由、獨立批判思考不符合一些現有的思想教育教條和禁錮。另一方面，它有實踐上的限制，因為中國式的教育大多靠知識灌輸，缺乏有效批判性思考教育所需要的體制性傳統和資源，包括教師和教材。而且，無論是在高校內還是社會上，由于過去“文革”或其他“大批判”的經驗，許多人誤以為批判性思考就是攻擊和聲討他人，純粹是負面性思考，不僅缺乏建設性，而且經常是粗魯無禮、故意挑刺、不懷好意、狂妄自大的。這樣的先入之見增加了教育工作者為批判性思考“正名”的困難程度。
要為批判性思考正名，就必須強調，批判性思考的目的不是挑錯、抹黑或聲討，而是培養人的自由和獨立的智識能力。批判思考的智識教育與單純的知識灌輸之間，是授人以漁和授人以魚的區別。批判思考要給學生的不是現成的知識，而是核查知識可靠性和真實性的能力和方法。這樣的智識能力，就其“智識”目標而言，是求真實而拒絕虛假、開放思想而不封閉保守、分析辨別而不簡單籠統、全面而不偏執、自信而不盲從、好學而不僵化、審慎而不武斷；就其“能力”而言，包括解釋、分析、評估、推論、說明和自我審視。它的訓練途徑和學習成效都與深層閱讀有所關聯。
從深層閱讀與批判性思考的關系來看，深層閱讀就是超越字面意義的閱讀，不要讀到什么就信以為真，不要淺嘗輒止、囫圇吞棗，更不要人云亦云、隨聲附和。深層閱讀是可以通過由淺入深的具體教育課程來培養的，例如，美國中學英文課上的閱讀和寫作有“分析性思考”的內容，進大學必須參加SAT考試，其語言部分的“分析性思考”比“詞匯”更加重要。以此為基礎，大學里設置了“說服和辯論”（也就是公共說理）的人文教育課程，要求學生們通過學習仔細閱讀和批判思考識別說理謬誤和欺騙宣傳。說理的謬誤和欺騙誤導都是藏在文字的表層下面的，不深入發現便就無法察覺，而無法察覺就容易被它誤導或蒙騙。
深層閱讀不只關乎學生的知識和認知能力，而且更關乎國民擔負公民責任和行使公民權利的能力。對一個學生來說，他的思考、判斷和以此為根基的綜合學習，乃至學術能力，可以說都決定于他的深層閱讀能力。對一個公民來說，他是否能有效地運用自己的知情權，把握事情的真相，也在很大程度上取決于他的深度閱讀能力。聯合國前秘書長科菲·安南說，“知識就是力量，信息就是解放。……對每一個社會和每一個家庭都是這樣”。然而，重要的不僅僅是獲取現成的信息，而是對所有的社會和政治信息有所深層的思考、分析和判斷。只有經過這樣甄別的信息，才有可能成為一種力量和一種解放。
不妨用兩個與大學學習有關的例子來說明什么是深層閱讀。第一個是可以在大學基礎公共說理課程中用來說明批判思考重要性的例子。有一位名教授有一篇叫《現代中國必須從對西方的迷信中解放出來》的文章，說現代中國人幾乎不會用“自己的理智”去思考，中國的思想界和輿論界也做不到“不需要別人的指引”，都處于對西方啟蒙思想的迷信之中。因此，當務之急是把中國人從對西方啟蒙的迷信中解放出來。這個說法看上去很高屋建瓴，如果只是表層閱讀，也許會覺得挺有道理，但往深處一想，就會發現，這是一個典型的“乞求問題”謬誤論述。乞求問題(begging the question)就是在論證的前提(假設)里偷藏一個不可靠的結論，把一個本來有問題的看法當作確實的結論。“迷信”是個有強烈感情色彩的批評斷語，而不是一個客觀中性的描述詞。沒有人會認為“迷信”是對的，說要從迷信中解放出來，誰又能不贊成呢？問題是，那個事先被斷定是“迷信”的(在中國啟蒙)，真的就是“迷信”嗎？“乞求問題”是一種循環論證。這位教授的乞求問題邏輯是這樣的，(1)前提 (假設)：受西方啟蒙影響是迷信西方(已經把“受影響”與“迷信”悄悄地等同起來)；(2)理由：不應該迷信；(3)結論：所以，必須從對西方的迷信中解放出來。
第二個是大學文學課上的兩種高級閱讀——“流暢級”和“專家級”閱讀——的例子。這兩種比較高級的閱讀都是大學生們可以學習和做到的深層閱讀，但并不相同。大學生在文學課堂上閱讀莎士比亞的《裘力斯·凱撒》，可以只是了解劇中的故事人物和情節，或者連帶一些與之有關的羅馬歷史。這只是“解碼級閱”，比萌芽級和初級閱讀的程度要高一些，對許多閱讀原著的英語系學生來說，已經是不容易的了，但還不是深層閱讀的“流暢級”和“專家級”閱讀。那么，“流暢級”和“專家級”閱讀會是怎樣的閱讀呢？不妨舉例說明。
例如“流暢級”的閱讀會讀出這個被稱為莎士比亞“最理性戲劇”背面的非理性，并看到理性與非理性區別的曖昧和不確定。這就是文學研究中所說的“含混復義”“歧義”（ambiguity）。正如David G. Brooks在“Ambiguity, the Literary, and Close Reading”一文中所論述的，“復義”或“歧義”是積極閱讀的結果，是在閱讀過程中“一層一層剝去但憑常識的設想”（commonsensical assumptions），達到的一個并非是真理終點的意義中途站。“一層一層剝去”也就是越來越深入，同樣，只有通過“細讀”才能讀出作品中的“復義”和“歧義”，而細讀正是學校教育非常重視的一種深度閱讀，許多文學課都會介紹新批評的細讀。
新批評文學理論家理查茲(I. A. Richards)在《實用批評》（Practical Criticism，1929）里提出詩的四個意義：意識、情感、語氣、意向，好詩的結構具有張力，語言充滿反諷、悖論、含混，唯有透過細讀才能真正深讀一首詩。理查茲的學生燕卜蓀(William Empson)著有《七種類型的含混》（Seven Types of Ambiguity，1930）更是詳細挖掘了詩歌的語言內涵，提出了詩歌的七種歧義性。這樣的閱讀當然比表層意義的閱讀更不容易，更需要學習，也能獲得更加豐富的意義。
《凱撒》展現的是古羅馬高貴的理性——簡潔明了的語言、極少修飾的風格、公共政治家人物、決定羅馬帝國命運的事件和行為，所有這些都使《凱撒》成為莎劇中最具理性色彩的作品。即使在最激動人心的高潮時刻，人物說話也都極少使用修辭手段，而是運用一種與他們公共身份相符的、堅定說服的語言。凱撒體現的就是這樣一種羅馬式的堅定理性，在全劇中，他只有130行臺詞，但氣宇軒昂、莊嚴大度、沉著果斷，有著超人的威嚴。布魯特斯以同樣的決斷和有節制的態度表明他的決心。他拒絕凱歇斯（Cassius）讓陰謀參與者以宣誓表示決心，他的演說展現的是正大堂皇和光明磊落的果斷睿智。
布魯特斯的妻子鮑西婭(Portia)的說話方式更加嚴肅，但同樣地明快而有決斷。人物說話常常以第三人稱來說自己和聽話的對方，保持一種最大的客觀效果。人物的姓名不只是指個人，而且更是指這些個人所堅持和代表的理念。一個人的名字代表的是一種只有他或是唯有他才能特別代表的原則和價值。布魯特斯、鮑西婭、凱歇斯，叫這樣一個名字是一種榮譽，叫這樣一個名字就必須對得起這個名字。這個名字所包含的正直人品和高貴應該是人所共見的。這樣的人物對公眾擁有一種普通人沒有的透明度，他們在自己心目中的形象應當永遠與在公眾眼里的相一致。
但是，《凱撒》背后隱藏著令人不安的非理性，造成了它特有的“反諷”效果——讀出反諷、象征、比喻、張力等等都是文學課上“流暢級”閱讀的教學內容?！秳P撒》是文學，不是歷史，是一個用藝術來表現的“劇”。知道文學不是歷史事件的如實再現，而是一種創造，這也是流暢級閱讀的學習內容?！秳P撒》中的非理智往往深藏在人物內心，與他們的公開行為形成了反諷性質的對比，例如，布魯特斯在劇中的著名獨白中表明自己的決斷（“只有叫凱撒死這一個辦法”），顯示出他“自己對他并沒有私怨，只是為了大眾的利益”。（II, i，10-12）這樣的決斷和無畏必須擺脫“恐懼”的非理性情緒干擾。
但是，流暢級的讀者同時可以發現，布魯特斯聽從凱歇斯的勸說，并沒有察覺凱歇斯的巧妙奉承在自己身上悄悄發生作用。而且，在腓利比（Phillipi）戰役的前夕，布魯特斯變得焦躁易怒，對忠心耿耿的凱歇斯顯出一副趾高氣揚的樣子，顯示他的內心難以遏制的焦慮和不安。
布魯特斯怒斥凱歇斯以不當手段籌款，堅持要懲罰那位幫他籌款的朋友，他那種夸張、過分的憤怒也許是他自己良心不安的心理投射，這才把自己接受籌款的道德過失推卸到籌款人身上。布魯特斯謀害凱撒，無論他的動機多么高貴，在私人情誼上都構成了一種背叛，安東尼指責布魯特斯，擊中他的心理要害，這使得他更渴望與安東尼決一死戰，以致在戰略上亂了方寸，更加糟糕的是，就算凱歇斯向他提出正確建議，他也不予接受。他拒絕凱歇斯的軍事提議，堅持要渡過達達尼爾海峽（Dordanelles）,到馬其頓去在腓利比迎戰安東尼和屋大維，埋下了失敗的惡果。因此可以說，布魯特的失敗與其說是因為戰略決策錯誤，還不如說是因為他在作出戰略決策之前，早已亂了心智。
《凱撒》一劇的專家級閱讀會更多地思考這個劇與一些人們至今仍在思考的問題的關系，如信任與背叛、革命與弒君、秩序-謀殺-報復、人算和天算。文學批評家弗萊（Northrop Frye）指出，莎士比亞有三個“社會悲劇”：《凱撒》、《麥克佩斯》和《哈姆雷特》。這三個劇都具有三種類似的人物。第一種是代表“秩序”的角色：他們分別是《凱撒》中的凱撒、《麥克佩斯》中的鄧肯、《哈姆雷特》中哈姆雷特的父親。第二種是“反叛”的角色，秩序角色被反叛角色所殺害，這三個劇中的反叛角色分別是布魯特斯、麥克佩斯、克勞蒂斯（Claudius）。第三種是“復仇”的角色，他們為被殺害者復仇，并成為謀殺罪行的“報應”，他們分別是安東尼和屋大維、馬爾康（Malcolm）和麥克特夫（Macduff）、哈姆雷特。
布魯特斯的失敗可以說是“人算不如天算”，也可以說是逃不脫“秩序-謀殺-報復”的宿命——“宿命”其實也就是“規律”。在現實歷史中，有許多類似的“人算不如天算”和“秩序-謀殺-報復宿命”。然而，歷史上有不少天算并不全然是偶然，偶然中有必然的例子。赫魯曉夫正是一個。1955年他聲討斯大林，把斯大林的尸身火化，是與布魯特斯相似的弒君行為，這既是一種自我否定的行為（他曾稱斯大林為父親），又是一種自我實現的行為（不再依附于這個父親）。赫魯曉夫這個弒君者在國內、外都有“復仇者”，國外是毛澤東，稱赫魯曉夫為“修正主義”，國內則是后來的勃烈日涅夫，在赫魯曉夫下臺后，勃烈日涅夫將他軟禁七年，直到死亡的那一天。
把文學與歷史放在一起，看到它們之間的相似之處，一個是虛構，一個是現實，這種聯系有什么意義呢？對現代國家的權力爭奪和政治陰謀，《凱撒》真能告訴我們一些有用的東西嗎？從純粹認識論的角度，每個事物都是獨特的，類比并沒有精確（因而“有用”）的解釋作用和意義，但是，為什么閱讀文學總能引起我們對現實的某些聯想呢？像這樣的問題可以說是專家級之外的專家級閱讀問題，也是我們在深層閱讀中最具現實相關性和反思意義的一種思想收獲。
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